КЗ «Олешківська спеціальна ЗОШ І-ІІІ ступенів» ХОР

 

 

 

 

 

 


Фрагмент уроку з математики
(формування умінь та навичок)

Тема: Площа. Міри площі

 

 

 

 

 

Методичне об’єднання

 вчителів математики

 

 

 

 

 

2016-2017 н.р.


Фрагмент уроку з математики
(формування умінь та навичок)

Тема: Площа. Міри площі

Нашим наступним завданням є розв'язання задачі

     Виміряйте довжину та ширину класної кімнати. Обчисліть площу. Накресліть малюнок (кімнату) у зошиті. Виберіть покриття для підлоги та визначте скільки коштів для цього потрібно.

 

Алгоритм виконання задачі:

1.Виміряти довжину та ширину класної кімнати.   

2.Обчислити площу.   

3. Накреслити малюнок у зошиті (в масштабі).

4. Вибрати можливе покриття для підлоги.   

5. Визначити скільки коштів  потрібно для покриття.

Ви молодці!!!

1.     Які виміри ви отримали?

а= 6 м

в= 5 м

2.     S = а × b                  S = 6 м  × 5 м = 30 м2

3.     Скільки в 1м  сантиметрів? 1 м. = 100 см.

1:100     Зменшення в 100 р 

1 см – 1 м

5 см – 5м

6 см – 6м

Як ми зобразимо наші виміри

а=5 см,  в= 6 см

побудували  

4.     Наступним нашим завданням буде підібрати покриття для підлоги.

Які види покриттів підлоги ви знаєте?.......... відповіді дітей

Діти, кілька уроків тому вам було задано найти інформацію про покриття. Відповіді дітей

То ж давайте зробимо висновок, яким матеріалом краще застелити підлогу?

 

Як нам визначити скільки коштів ми витратимо на купівлю лінолеума?
Площа кімнати 30 кв. м.
1кв.м коштує – 125грн.
125 * 30 = 3750 грн.

Діти, ви молодці!!!

 

 

Дякуємо за увагу!

  Комунальний заклад

«Цюрупинська спеціальна загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів» Херсонської обласної ради

 

 

 

 

 

Теорія Л.С.Виготського про зв'язок навчання та розвитку

 

 

 

 

 

Вчитель:     Шешеня І.В.

 

 

 

 

 

2016-2017 н.р.

Теорія Л.С.Виготського про зв'язок навчання та розвитку.

На сучасному етапі розвитку суспільства гостро постає проблема гуманізації освітнього процесу. Головна її мета – збереження загальнолюдських цінностей, захист гідності особистості, визначення  її права на свободу, на створення відповідних умов для саморозвитку та самореалізації людини.

Особливо актуальною є проблема гуманізації педагогічного процесу в спеціальних навчальних закладах для дітей з вадами інтелектуального розвитку.

Адже діти з особливими потребами – це також повноправні члени нашого суспільства, яким жити в ньому, всебічно розвиватися і творити майбутнє.

Величезні надбання в галузі педагогічної психології, дефектології залишив вчений психолог, гуманіст Лев Семенович Виготський. Він є фундатором вітчизняної дефектології, зокрема автором концепції розвитку розумово відсталої дитини. А ідеї, поняття гуманістичного відношення до аномальних дітей, які Л.Виготський сформулював більш як 70 років тому, залишаються актуальними і основоположними для сучасних досліджень.

Особливу увагу вчений звертає на своєрідність дефективної дитини, структуру дефекту та його компенсацію, на роль вищих психічних функцій і свідомості в розвитку.

Вся система навчально-виховної роботи з особливими дітьми побудована на корекції і компенсації пізнавальної та емоційно-вольової сфери, для подолання відставання чи відхилень в інтелектуальному або особистісному розвитку.

Л.Виготський звертає увагу, що «… дефективна дитина являє собою якісно відмінний, своєрідний тип розвитку. Як з кисню та водню виникає не суміш газів, а вода, так само особистість бідної на розум дитини є щось якісно інше, ніж просто сума недорозвинених функцій та властивостей». У зв’язку з цим «… дитина, розвиток якої ускладнено дефектом, не є менш розвиненою, ніж її нормальні однолітки, а є інакше розвиненою». На його думку, саме такий гуманістичний підхід до особистості аномальної дитини має стати основою розвитку навчання і виховання в спеціальному навчальному закладі.

Негативним показником у дітей з вадами інтелекту Л.Виготський вважав органічний дефект, але те, що органічна вада створює стимул для компенсаторних процесів, є позитивною передумовою і рушійною силою. Звичайно такі учні самостійно не можуть боротися із протиріччями між можливим і необхідним, тому найголовніший напрямок роботи в школі для дітей з особливими потребами – це усунення вторинного дефекту та послаблення дії первинної вади; створення передумов для компенсації втрачених функцій організму, утворення нових. В дитини з вадами інтелекту процеси компенсації дефектологи спрямовують не на пряме виправлення дефекту, що частіше неможливо, а на подолання труднощів, створених дефектом. Адже у дітей з вадами розумового розвитку немає відчуття малоцінності, вони надто некритично ставляться до себе, щоб прагнути зробити адекватний висновок щодо подолання своєї відсталості.

Труднощі дитина намагається обійти або подолати за допомогою новоутворень. Тому кожен педагог, що працює з учнем, повинен знати його реакцію на труднощі, а також створити допоміжні засоби для стимулювання пізнавальної діяльності.

Зокрема, - зауважує Л.Виготський, - для розвитку в розумово відсталих вищих психічних функцій треба створити щось на зразок шрифту Брайля або дактилології, тобто системи обхідних шляхів культурного розвитку там, де прямі шляхи неможливі через дефект.

Дуже важливою для педагогіки є думка Л.Виготського про те, що розвиток вищих форм поведінки дитини з вадами інтелекту здійснюється під натиском потреби: якщо в дитини немає потреби подумати – вона ніколи не подумає. Важливо, щоб спеціально створені педагогом труднощі змушували дитину виправити свою поведінку, подумати перш, ніж діяти, визнати її.

До обхідного шляху розвитку приводить і афект, який спонукає до подолання труднощів.

Навчання і виховання є розвиваючим, коли воно відповідає можливостям дитини, але орієнтується не на її сьогоднішні, а на її завтрашні можливості. Інакше завдання для дитини будуть занадто легкі або занадто складні. Завтрашні можливості дитини Л.Виготський назвав «зоною найближчого розвитку» (те, що дитина сьогодні може досягти за допомогою дорослого, але завтра уже здатна буде зробити сама). На його думку, навчання має йти попереду розвитку дитини, вести його за собою.

Плануючи навчально-виховну роботу в спеціальній школі, педагоги орієнтуються не на зону актуального (наявного), а саме на «зону найближчого розвитку», прогнозуючи рівень динаміки й ефективності інтелектуального розвитку, можливостей навчання.

Актуальними в наш час залишаються погляди вченого й на проблему віку, вікової періодизації та на поняття «сензитивного періоду» як найбільш плідного для розвитку певних психічних функцій в онтогенезі.

Так, наприклад, корекційну роботу з учнями молодших класів необхідно спрямовувати на розвиток і використання їх практичного наочно-дійового мислення. Суттєвим фактором на цьому етапі є використання багаторазових практичних дій, в основі яких лежить зв’язок між мисленням і руховими операціями. Необхідно привчати дітей в процесі навчальних занять користуватися мовленням і повторювати за вчителем пояснення, супроводжувати мовленням предметні дії, звітуватись про виконання завдань. Недорозвиток мовлення зумовлений передусім уповільненими та нестійкими зв’язками в слуховому аналізаторі. Внаслідок цього дитина довго не диференціює звуки, важко засвоює нові слова та словосполучення. Тому при роботі над усним та писемним мовленням необхідно паралельно працювати над розвитком фонематичного слуху.

Таким чином система навчальних занять з учнями молодших класів повинна будуватись на поєднанні наочного образу, слова і практичних дій. До логічного мислення необхідно підводити учнів поступово. (Спочатку розвивають мовлення і мислення з опорою на наочність, потім – без неї).

У старших класах спеціальної школи навчальна діяльність здійснюється з більш значною опорою на словесно-логічне мислення. По мірі того, як з допомогою мовлення розвивається мислення дитини, воно впливає на побудову її дій, робить динаміку її афектних реакцій рухливішою. Відповідно до цього поліпшується словесна (вербальна) пам’ять, формується довільна увага та емоційно-вольова сфера старшокласників.

Велику роль у розвитку дітей з особливими потребами Л.Виготський відводив колективу.

Саме у колективній діяльності вбачав Л.Виготський можливості для подолання вторинних наслідків і формування позитивних соціально значущих якостей особистості. У статті «Колектив як фактор розвитку аномальної дитини» він вказував, що існують соціально-психологічні закономірності зародження та розвитку міжособистісних стосунків у класному колективі, які спільні для нормальних дітей та дітей з особливими потребами. Прагнення посісти певне місце в колективі переростає у дитини з вадами інтелекту у важливу потребу, задоволення якої позитивно позначається на її загальному розвитку.

У працях Л.Виготського ми знаходимо актуальними питання про особливості методики, змісту, форм навчання дітей з особливими освітніми потребами.

Отже, теоретична спадщина видатного психолога Л.Виготського і сьогодні залишається справжнім джерелом теоретичних і практичних пошуків для дефектологів.

Він розробив теорію про вік як одиницю аналізу розвитку дитини, запропонував нове розуміння умов, джерел, форми, специфіки та стимулів психічного розвитку дитини; описав стадії і фази дитячого розвитку, а також переходи між ними в процесі онтогенезу; він виявив та сформулював основні закони психічного розвитку дитини.

Важливого значення для розвитку проектно-тематичного навчання дітей молодшого шкільного віку набуває положення Л.Виготського про «зону найближчого розвитку», яка вплинула на розвиток багатьох теорій навчання малих дітей. Л.С.Виготський сформулював положення про те, що розумовий розвиток дитини має два рівні:

·                 перший - рівень актуального розвитку (РАР);

·                 другий - рівень можливого розвитку (РМР).

Перший рівень відповідає віковим особливостям, тобто нормам у різних галузях психічного та фізичного розвитку дитини: в моторній, інтелектуальній, соціальній та емоційній сферах.

Другий рівень орієнтований на формування знань та умінь і відповідає можливостям дитини на більш високому рівні розвитку, який вони досягають за участю дорослих або у співробітництві з більш розвиненими однолітками.

Виготський був переконаний, що навчання є двигуном психічного розвитку. Ці два поняття (розвиток та навчання) за Виготським мають різний зміст. Так розвиток є не що інше, як процес формування особистості з обов’язковим поступовим накопиченням нових якостей, характерних для людини. Навчання ж – внутрішня необхідність в процесі розвитку дитини не природних, а історичних особливостей людини. Навчання створює «зону найближчого розвитку», пробуджує в дитині внутрішні процеси розвитку, які спочатку проявляються під час взаємовідносин з оточуючими, співпраці з товаришами, а пізніше стають здобутком самої дитини. Виготський стверджував, що навчання в поєднанні з розвитком повинно весь час перебувати на рівень вище, а дитина під час цього процесу потребує постійної підтримки дорослого, оскільки, осмислено копіюючи дії дорослого, дитина розвивається. «Зоною найближчого розвитку» є відстань між актуальним рівнем розвитку (наявними можливостями дитини) та потенційним, коли дитина справляється з поставленими завданнями під керівництвом дорослих. Своєчасне виявлення цієї «зони» дозволяє визначити наскільки дитина готова перейти до наступного рівня навчання, оскільки кожна дитина має свої особливості відносно цього. Продуктивність навчання школяра гарантується тільки тісною співпрацею з вчителем, крім того, у цій співпраці як вчитель, так і учень мають проявляти однакову активність, що дозволить активізувати творчі сили дитини в повному обсязі. Виготський стверджував, що навчання повинно більше орієнтуватись на функції дитини, які ще повністю не сформовані, тобто «зону найближчого розвитку», ніж на вже пройдені етапи розвитку, оскільки вони є нижчим рівнем навчання.

Одним з доказів впливу навчання на психічний розвиток дитини є гіпотеза Л.С.Виготського щодо системної та змістовної будови свідомості та її розвитку в онтогенезі. В його роботах принцип розвитку поєднувався з принципом системності. Вчений був впевнений, що свідомість людини представляє собою систему окремих процесів, і ні одна функція людської свідомості не може розвиватись ізольовано, а її розвиток залежить від місця в цій структурі. Звідси випливає, що центром свідомості в ранньому віці -  спонтанний період є сприйняття, в дошкільні роки - спонтанно-реактивний пам’ять, в шкільні - реактивний мислення. Розвиток же інших психічних процесів в кожному віці перебуває в залежності від домінування в свідомості тої чи іншої функції. Виходячи з того, що вхід в свідомість та перехід від однієї структури до іншої здійснюється через розвиток значення слова, тобто – узагальнення, Виготський дійшов висновку, що у разі, коли системний розвиток свідомості не підпадає під прямий вплив навчання, то з’являться можливість управляти розвитком узагальнення та зміною структури свідомості взагалі. З цього виходить, що навчання, формуючи узагальнення, перебудовує всю систему свідомості.

Ці загальнотеоретичні положення і ряд досліджень, проведених Л.С.Виготським і його співробітниками (по навчанню дітей читанню, письму, граматиці, арифметиці), привели Л.С.Виготського до висновку, що, хоча між навчанням і розвитком існують досить складні взаємовідносини, без сумніву навчання повинно завжди йти попереду розвитку.

В працях Л.С.Виготського вказується на ряд показників розумового розвитку: степінь узагальнення, абстрагування понять, включеності їх в певну систему понять. Вищим рівнем розумового розвитку Л.С.Виготський вважав встановлення взаємозв’язку між різними поняттями.

Сьогодні для діагностики розумового розвитку використовуються тести. Л.С.Виготський ще в 20-30 рр. ХХ ст. не вважав цей метод як єдиний метод діагностики розвитку. При визначенні реального розвитку ми одержуємо тільки плоди розвитку, тобто те, що вже завершило свій генетичний цикл. Дійсний діагноз, за Л.С.Виготським, повинен охоплювати не тільки завершені цикли розвитку, не тільки плоди, але й процеси, які знаходяться в періоді дозрівання. Визначення ще не дозрівших на сьогоднішній день, але дозріваючих (які знаходяться у розвитку) процесів – це вторинна діагностика розвитку. Розходження між рівнем розв’язання задач при допомозі дорослих і рівнем розв’язання задач самостійно визначає «зону найближчого розвитку» дитини.

Значить, діагностичні методики повинні будуватись на проблемних ситуаціях, які передбачають самостійне розв’язання нових для учнів проблем. Навчаючий експеримент слід будувати так, щоб він забезпечував не тільки реєстрацію кінцевого результату, а й самого процесу розв’язання ситуацій, способів їх розв’язання.

Научуваність – це сприйнятливість до засвоєння знань та способів навчальної діяльності. Це – відносно стійка якість особистості (вужча ніж здібності), тісно пов’язана з розумовим розвитком.

Ясно, що висока научуваність сприяє більш інтенсивному розумовому розвитку, але з високим розумовим розвитком може поєднуватись відносно більш низька научуваність, яка компенсується більшою працездатністю, старанністю. Розумовий розвиток підвищується з віком, тоді як научуваність може бути відносно постійною довший період.

У научуваності має місце не стільки результативна сторона, скільки сам процес формування знань (степінь швидкості і легкості набуття знань, оволодіння прийомами розумової діяльності).

Успішність часто не співпадає з рівнем научуваності, вона виражається в балах і залежить від різних причин (вимог вчителів, випадковості, списування, підказок, шпаргалок тощо).

Дієва мотивація деколи спонукає учня працювати на такому рівні, який, на перший погляд, важко від нього чекати. А недостатня мотивація не дозволяє школяру в повній мірі проявити свої потенційні можливості.

 

 

 

 

Використана література:

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991.

2. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6т. Т.1. Вопросы теории и истории психологии / Под ред. А.Р.Лурии, М.Г.Ярошевского. - М.: Педагогика, 1982.

3. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6т. Т.2. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В.Давыдова. - М.: Педагогика, 1982.

4. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6т. Т.4. Детская психология / Под ред. Д.Б.Эльконина. - М.: Педагогика, 198

5. Интернет носії

Комунальний заклад  «Цюрупинська спеціальна загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів Херсонської обласної ради»

 

 

 

 

 

 

 

 


Використання




кластер     технології в спеціальній     школі

 

 

 

 

 

 

                                                                    

 

                                                                                          Вчитель: Шешеня І.В..

 

 

 

 

 

 

 

2016р.

Кластер - це графічна форма організації інформації, коли виділяються основні смислові одиниці, які фіксуються у вигляді схеми з позначенням всіх зв'язків між ними. Він являє собою зображення, що сприяє систематизації та узагальненню навчального матеріалу.


Кластер як один з методів критичного мислення


Сучасна система освіти орієнтована на формування в учнів самостійного мислення. Критичне мислення є педагогічною технологією, стимулюючої інтелектуальний розвиток учнів. Кластер - один з його методів (прийомів).

До особливостей критичного мислення відносять наявність трьох стадій:
виклик,
осмислення,
рефлексія.
На першому етапі відбувається активізація, залучення всіх учасників колективу в процес. Метою є відтворення вже наявних знань з даної теми, формування асоціативного ряду і постановка питань, на які хочеться знайти відповіді. На фазі осмислення організовується робота з інформацією: читання тексту, обдумування і аналіз отриманих фактів. На стадії рефлексії отримані знання переробляються в результаті творчої діяльності і робляться висновки.
Прийом кластера може застосовуватися на будь-який з стадій.
На етапі виклику діти висловлюють і фіксують всі наявні знання з теми, свої припущення та асоціації. Він служить для стимулювання пізнавальної діяльності школярів, мотивації до роздумів до початку вивчення теми.
На стадії осмислення використання кластера дозволяє структурувати навчальний матеріал.
На стадії рефлексії метод кластера виконує функцію систематизування отриманих знань.
Можливе застосування кластера на протязі всього уроку, у вигляді загальної стратегії заняття, на всіх його стадіях. Так, на самому початку діти фіксують всю інформацію, якою вони володіють. Поступово, в ході уроку, в схему додаються нові дані. Бажано виділяти їх іншим кольором. Даний прийом розвиває вміння припускати і прогнозувати, доповнювати й аналізувати, виділяючи основне.

Основні принципи складання кластера


Кластер оформляється у вигляді грона або моделі планети із супутниками. У центрі розташовується основне поняття, думка, по сторонам позначаються великі смислові одиниці, з'єднані з центральним поняттям прямими лініями. Це можуть бути слова, словосполучення, речення, що виражають ідеї, думки, факти, образи, асоціації, що стосуються даної теми. І вже навколо «супутників» центральної планети можуть знаходитися менш значні смислові одиниці, більш повно розкривають тему і розширюють логічні зв'язки. Важливо вміти конкретизувати категорії, обґрунтовуючи їх за допомогою думок і фактів, що містяться в досліджуваному матеріалі.

 

Правила оформлення кластера на уроці


Залежно від способу організації уроку, кластер може бути оформлений на дошці, на окремому аркуші або в зошиті у кожного учня при виконанні індивідуального завдання. Складаючи кластер, бажано використовувати різнокольорові крейди, олівці, ручки, фломастери. Це дозволить виділити деякі певні моменти і наочніше відобразити загальну картину, спрощуючи процес систематизації всієї інформації.

Рекомендації щодо складання кластера


Існує кілька рекомендацій щодо складання кластера. При його створенні не варто боятися висловлювати і фіксувати все, що спадає на думку, навіть якщо це просто асоціації або припущення. У ході роботи невірні чи неточні висловлювання можуть бути виправлені або доповнені. Учні можуть сміливо дати волю уяві та інтуїції, продовжуючи роботу до тих пір, поки не закінчаться всі ідеї. Не варто боятися значної кількості смислових одиниць, потрібно спробувати скласти якомога більше зв'язків між ними. У процесі аналізу все систематизується і стане на свої місця.

Правила створення кластера

1. Посередині чистого листка (класної дошки), документу Word,  слайді Power

    Point записуємо ключове слово чи речення теми.

2.  Кругом нього - слова чи речення, що доповнюють тему.

3. Довкола записаних  слів з’являються «супутники» і встановлюються нові логічні

    зв’язки.

4. Записуємо стільки  ідей, скільки їх називають діти.

         Внаслідок цього  з’являється структура, яка графічно відображає послідовність  процесу мислення, визначає інформаційне поле заданої теми.

Застосування методу кластер


Метод кластера може застосовуватися практично на всіх уроках, при вивченні самих різних тем.
Форма роботи при використанні даного методу може бути абсолютно будь: індивідуальної, групової та колективної. Вона визначається залежно від поставлених цілей і завдань, можливостей вчителя і колективу. Допустимо перетікання однієї форми в іншу. Наприклад, на стадії виклику, це буде індивідуальна робота, де кожен учень створює в зошиті власний кластер. По мірі надходження нових знань, як спільного обговорення пройденого матеріалу, на базі персональних малюнків і з урахуванням отриманих на уроці знань, складається загальна графічна схема. Кластер може бути використаний як спосіб організації роботи на уроці, і в якості домашнього завдання. В останньому випадку важлива наявність в учнів певного досвіду у його складанні.


Приклад

Додоток №1 «Додатні та від’ємні числа»
Як приклад наведемо складання кластера на уроці суспільствознавства при вивченні теми «Монархія». На самому початку роботи учні висловлюють всі наявні у них знання з даного питання, припущення та асоціації. Наприклад: форма правління, влада, глава держави, цар, монарх, єдиновладдя. Учитель фіксує їх на дошці. Далі слід читання параграфа з підручника. В ході ознайомлення з матеріалом (або по результату прочитання), схема доповнюється новими фактами. Учитель дописує їх, використовуючи кольорову крейду. Підсумком уроку повинен стати аналіз отриманої картини, з обговоренням вірності або невірності первинних суджень і узагальненням отриманої інформації.


Гідності та результати застосування прийому


Застосування кластера має такі переваги:

üвін дозволяє охопити великий обсяг інформації;

üзалучає всіх учасників колективу в навчальний процес, їм це цікаво;

üдіти активні і відкриті, тому що у них не виникає страху помилитися, висловити невірне судження.

У ході даної роботи формуються і розвиваються такі вміння:
уміння ставити питання;
виділяти головне;
встановлювати причинно-наслідкові зв'язки і будувати умовиводи;
переходити від подробиць до загального, розуміючи проблему в цілому;
порівнювати і аналізувати;
проводити аналогії.


Що дає застосування методу кластера на уроках дітям? Прийом кластера розвиває системне мислення, вчить дітей систематизувати не тільки навчальний матеріал, а й свої оціночні судження, вчить хлопців виробляти і висловлювати свою думку, сформований на підставі спостережень, досвіду та нових отриманих знань, розвиває навички одночасного розгляду кількох позицій, здатності до творчої переробці інформації.
Висновки. Уроки із застосуванням методу кластера дають дітям можливість проявити себе, висловити своє бачення питання, дають свободу творчої діяльності. В цілому нетрадиційні технології, що використовуються в освітньому процесі, підвищують мотивацію учнів, формують обстановку співробітництва та виховують в дітях почуття власної гідності, дарують їм відчуття творчої свободи.